Aby škola mohla získat Certifikát, musí naplňovat Standardy Férové školy, které jsme rozdělili do následujících oblastí školní inkluze:
Základní škola usilující o udělení Certifikátu Férová škola má na jeho získání nárok pouze v případě, že splňuje standard minimálně I. stupně v každé ze 4 tematických oblastí školní inkluze.
Základní stavební kámen kvalitní inkluzivní školy je její kultura. Odráží se zejména v postojích, hodnotách a projevech chování zaměstnanců školy. Jedná se o ideové nastavení školy, které je sdíleno a předáváno žákům, rodičům, zaměstnancům školy, lokalitě, veřejnosti i zřizovateli. Kultura by měla vytvářet bezpečné, otevřené a spolupracující společenství, jež si váží každého svého člena. Principy a hodnoty obsažené ve školní kultuře jsou rozhodující pro nastavení politiky školy i pro každodenní chod jednotlivých tříd. Pod oblastí kultura se skrývají nejobtížněji zachytitelné, leč nejdůležitější aspekty kvalitní inkluzivní školy: klima, atmosféra, étos, filozofie a politika.
Škola přijímá všechny žáky (ze spádové oblasti) bez rozdílu. Je si vědoma, že je pro žáky nejpřínosnější, aby nejen vyrůstali, ale také se vzdělávali v přirozeném prostředí svého bydliště. Při zápisu žáků neprobíhá žádná forma přijímacího řízení. Škola se mezi zaměstnanci i navenek (mezi rodiči a veřejností) k politice přijímání všech žáků ze spádové oblasti veřejně hlásí. Všemi žáky bez rozdílu jsou myšleni opravdu všichni žáci od mimořádně nadaných, přes děti s jiným mateřským jazykem, děti intaktní, až po děti s různým typem postižení.
Škola dbá na sebeprezentaci všech svých žáků a podporuje je v tom. V každé třídě/U každé třídy je vidět její složení, u každého žáka jeho silné stránky a/nebo aspirace a/nebo koníčky a/nebo výtvory a/nebo fotografie apod. V prostorách školy nejsou prezentováni premianti ani vítězové. Je pozorovatelným faktem, že každý žák je v něčem dobrý, něco ho baví a to je důležité podporovat a prezentovat v kontextu všech ostatních žáků.
Ze základní školy neodcházejí žáci do praktických ani speciálních základních škol. Jejich školní úspěch je zajištěn individualizovaným přístupem ve stávající základní škole. Diagnóza sama o sobě není nikdy důvodem přeřazení dítěte z jeho původní základní školy (o to méně diagnóza LMP či tzv. hraničního pásma). Na základě diagnózy a zároveň na základě individuálního posouzení může dojít v opravdu ojedinělých případech (procento žáků však neodpovídá současnému stavu přeřazovaných žáků) k vyhodnocení situace tím směrem, že je pro žáka přínosnější vzdělávat se individuálně (ve speciální základní škole) než individualizovaně (v „běžné“ základní škole).
Škola má zažité mechanismy, které pomáhají individualizovat přístup k jednotlivým žákům. Pokud žák v edukačním procesu selhává, škola se nejprve snaží zařadit různá podpůrná opatření. Škola si většinou vystačí s vlastní, implicitní diagnostikou, kterou přirozeně tvoří učitel, tým učitelů, případně další odborníci školy a jejímž výsledkem je zejména detekce možných podpůrných opatření, nikoliv diagnostika stavu žáka. S explicitní diagnostikou se "šetří", škola ji využívá až jako jedno z posledních opatření a to pouze v krajních případech.
V této oblasti se jedná převážné o záležitosti, které souvisí s organizačním, materiálním a personálním zajištěním chodu inkluzivní školy. Aby mohl být inkluzivní edukační proces úspěšný, je třeba přizpůsobit prostředí školy heterogennímu složení dětí. Podmínky školy by měly umožňovat podnětné zázemí pro žáky s rozmanitými potřebami, a naopak by měly být odstraněny architektonické i symbolické bariéry, které mohou zabraňovat žákům v plnohodnotném rozvoji.
Škola ve svém každoročním rozpočtu pamatuje na položky, které inkluzivní směřování pomáhají realizovat. Jednotlivé alokace a finanční rozvahy vychází z dlouhodobější strategie, ve které má škola konkrétní cíle a body rozvoje. Tradičně se jedná např. o alokace na DVPP v oblastech inkluze, heterogenity, postojů a předsudků, didaktiky rozmanitých kolektivů, formativního hodnocení atd.; alokace na stavebně-organizační úpravy a vybavení pro účely rozmanitých tříd; alokace na pomůcky a aktivity pro žáky se SVP; alokace na podpůrná opatření; alokace na personální zajištění jako např. asistenti, psycholog, logoped.
Každá třída ve škole je rozmanitá. Škole je zřejmé, že klíčové kompetence a osobnostní kvality žáků lze rozvíjet zejména prostředím, ve kterém se vzdělávají, nikoliv obsahem, který je jim představován. Proto umožňuje každému žákovi vyrůstat a vzdělávat se v prostředí, které je co možná nejvěrnější obrazem společnosti, ve které žije a bude žít v 21. století. Ve škole není speciální třída; třída pro žáky vzdělávané dle RVP LMP; výběrová, studijní třída; bilingvní třída; ročník, ve kterém bychom našli diferenciaci tříd, kdy jedna ze tříd je tzv. „pro slabší“ (systém A-B-C); třída, kterou navštěvuje zvýšený podíl žáků z etnických minorit nebo žáků cizinců; třída na základě zájmů či aspirací žáků (např. matematické, sportovní apod.); třída na základě jiné diferenciace (např. kurikulum, Montessori pouze třídy nikoliv celé škola apod.). Zkrátka nelze najít ani jednu třídu, která by byla zřízena na základě určitého znaku diferenciace.
Škola podporuje své zaměstnance formou školení či konzultací tak, aby byli připraveni zvládat rozmanité složení tříd a zároveň si uměli poradit s žáky s různě pestrými potřebami. Škola systematicky taková školení (takové příležitosti) vyhledává a zprostředkovává svým zaměstnancům. Vždy, před tím, než zaměstnanec začne pracovat s žákem, který je něčím specifický, má zajištěné školení, které ho na tuto situaci připraví.
Škola zajišťuje všem žákům možnost navštěvovat školní i základní volnočasové aktivity. Nedochází k omezení ani na základě postižení, ani na základě rodinného zázemí či jiných vnějších specifik. Jednou z nejdůležitějších aktivit v tomto směru je školní družina.
Oblast praxe zobrazuje žáka a jeho potřeby v centru pedagogicko - didaktického snažení s ohledem na přirozenou a očekávanou rozmanitost každé učební skupiny. Hlavními principy, v nichž se odehrávají plánování, proces a reflexe výuky jsou: (a) individualizace přístupu k žákovi, (b) vnitřní diferenciace kolektivu a (c) skutečná aktivizace žáků ve všech fázích procesu výuky. Metody výuky vyplývají z uznání heterogenity každé skupiny žáků a ze škály potřeb žáků ve skupině. Umožněním individualizovaného a zároveň kooperativního učení vychovává škola k respektování integrity každého individua a zároveň k přirozenému fungování v rozmanité společnosti.
(A) Individualizovaného přístupu se dostává každému žákovi, jelikož je to součást přirozeného pedagogicko-didaktického fungování školy, tzn. každý žák má výukový plán a cíle svého pokroku.
(B) Jakýmsi mezikrokem k tomuto modelu může být situace, kdy škola dokumentovatelný individualizovaný přístup doručuje všem těm žákům školy, kteří ho potřebují na základě postižení, znevýhodnění, specifické odlišnosti či na základě své aktuální životní situace. Nutnost zohledňovat specifika žáků a jejich potřeb je každodenní realitou školy, není vnímána jako práce „navíc“. Individuální vzdělávací plán je tvořen pro všechny žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tomto plánu se spolupracuje nejen s poradenským pracovištěm, ale také s ostatními kolegy, žákem a jeho rodiči. Pro žáky, kteří nemají diagnózu, ale vykazují silnější potřebu individualizace, je potom tvořena individuální vzdělávací strategie.
Frontální výuka představuje ve škole pouze jednu z mnoha didaktických metod. Tyto metody ve výuce všichni pedagogové pravidelně střídají. V každé hodině se dbá na efektivní zařazení individuální, skupinové, hromadné výuky, aktivizačních, motivačních nebo projektových technik. Didaktická rozmanitost je pro všechny pedagogy prioritou a na její aplikaci spolupracují nejen ve svých hodinách, ale rovněž mezipředmětově.
Učitelé školy do celého procesu výuky nebo alespoň některé její části (plánování, proces, reflexe výuky) zapojují žáky. Vycházejí z přesvědčení, že žák nemá být pasivním přijímačem a objektem, ale naopak aktivním partnerem při realizaci svého edukačního procesu. Ve fázi plánování mohou např. s učitelem diskutovat o hloubce, metodách, podtématech či rozvržení tématu. V procesu výuky mohou s učitelem např. reflektovat aktuální tempo či intenzitu výuky. Při hodnocení a reflexi výuky se dbá na s žáky navržené cíle a míru jejich dosažení.
Jádro hodnocení žáka je založeno u většiny učitelů školy v jeho rozvoji nikoliv v aktuálním výkonu. Při hodnocení žáka je tedy nejdůležitější jeho posun od předchozího stavu, nikoliv výkon či srovnání s ostatními žáky. O cílech posunu učitelé s žáky pravidelně debatují, zaznamenávají je a společně stanovují možné mety, na nichž následně hodnocení staví.
Tematická oblast relace zachycuje nejdůležitější vztahy, které se na půdě školy odehrávají, vyjma vztahu učitel-žák, kterému je věnován prostor v tematické oblasti praxe. Škola tyto vztahy a styl komunikace kultivuje směrem ke vzájemné důvěře, otevřenosti, pro-aktivitě a svobodě. Pomáhá účastníkům rozvíjet schopnost a ochotu svobodně přijímat rozhodnutí a zároveň jejich následky. Nejdůležitější vazby jsou situovány mezi dva aktéry (např. učitel-učitel), intra-skupinově (např. mezi učiteli), inter-skupinově (např. mezi učiteli a rodiči); vně i vevnitř školy.
Na webu i v prostorách školy najdeme jasné informace o tom, za kým, s čím a kdy je možné se zastavit. Lehce nalezneme (na webu i v prostorách) jména a specializace všech pedagogických pracovníků a vedení školy s kontakty a konzultačními hodinami. To stejné platí pro specializované pracovníky (asistenti, psychologové, logopedové, sociální ped., speciální ped.), je vždy uveden kontakt a konzultační hodiny. Každý má dále u kontaktu zmíněno, s čím vším je možné se na něj obracet. Komunikaci škola aktivně podněcuje a vyzývá k ní.
Škola rodičům nabízí a aktivně iniciuje setkávání hlavně mimo třídní schůzky. Cílem nebývá konzultace spojená s jejich dítětem, ale naopak jsou „vtahováni“ i do fungování a aktivit školy jako takové. Pokud to vyžaduje situace, je s rodiči diskutována edukační strategie jejich dítěte. K rodičům se přistupuje profesionálně, s respektem a s předpokladem, že své dítě znají lépe než učitel, proto mohou ve spolupráci nejlépe vymyslet případnou strategii dalšího směřování jejich dítěte.
Učitelé na škole mají profesionální přesto přátelské vztahy. Necítí se ohroženi hospitacemi, ba naopak kolegiální zpětnou vazbu berou jako příležitost k vlastnímu rozvoji. Kolegové se v hodinách navštěvují a potom společně konzultují vyvstalé aspekty edukačního procesu. Pravidelně rovněž spolupracují na plánování výuky a jiných školních aktivitách.
Škola nepůsobí uzavřeným, „skleníkovým“ dojmem, spolupracuje s rozmanitými cílovými skupinami (ať už věkovými či profesními), organizuje rozmanité aktivity. Škola „žije“ celý den. Vykazuje schopnost nejen zamýšlet se, ale hlavně využívat příležitosti dané lokality a zároveň dát příležitost využít její vlastní kapacity. Umí do života školy zavést jiné než klasické edukativní aktivity, je centrem setkávání komunity, která školu obklopuje, aktivizuje občanskou angažovanost.